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L’étrange mort d’Eric Weber

Mettre en intrigue la séquence à la manière d’une enquête policière

Séquence élaborée par Alexandre Baron, LPO M. Yourcenar (Morangis).

« Éric Weber, écrivain à succès, est mort à l’âge de 25 ans. Son corps a été retrouvé dans sa chambre qui était fermée à clé de l’intérieur. Après examen, le médecin légiste a conclu à une crise cardiaque. Vous êtes un jeune journaliste du Parisien à la recherche de votre premier scoop. La rédaction vous envoie au Havre pour couvrir l’évènement. Sur la route, le doute s’installe en vous. Une question vous obsède : est-ce vraiment une mort naturelle ? »

Ce texte est projeté au tableau au début de la séquence intitulée L’étrange mort d’Éric Weber [1]. Abordant l’objet d’étude Du côté de l’imaginaire, cette séquence est destinée aux élèves de première baccalauréat professionnel et s’ancre dans le champ littéraire du fantastique.
Ce lancement place les élèves devant une énigme qu’ils auront à résoudre durant la séquence. Celle-ci est, en effet, construite comme une enquête. À la manière d’un détective, au fil des séances, ils recueillent des indices, formulent et vérifient des hypothèses, suivent des mauvaises pistes, et font face à des rebondissements de dernière minute. Ce n’est que lors de l’avant dernière séance qu’ils démasqueront enfin l’auteur de ce crime presque parfait.

Comment mettre en intrigue la séquence à la manière d’une enquête policière ?

Pour percer le mystère de la mort d’Éric Weber, les élèves sont confrontés à une suite d’énigmes qu’ils doivent résoudre grâce à des activités centrées sur la lecture, la langue, le lexique ou l’écriture. Ainsi, en même temps qu’ils avancent dans leur enquête, ils travaillent les capacités, les connaissances et les attitudes associées à l’objet d’étude [2] . A la fin de chaque séance, les élèves formulent une hypothèse sur la mort de l’écrivain

Présentation de la séquence

En lieu et place du tableau synoptique de la séquence, nous avons opté pour une présentation linéaire des séances en ajoutant deux critères : la mise en situation pour introduire la séance et l’hypothèse sur la mort de l’écrivain en fin de séance. La première correspond au texte projeté au tableau lors du lancement de la séance. La deuxième est rédigée par les élèves, à la suite de la synthèse ou des exercices réalisés. Elle clôture le cours et marque une étape dans le déroulement de l’enquête. Précisons, par ailleurs, que l’énigme est le problème que les élèves ont à résoudre.

Séance 1 : La maison d’Éric Weber
Mise en situation :
Vous arrivez à proximité de la demeure d’Éric Weber. Il s’agit d’un vieux manoir. Lors de votre enquête de voisinage, un homme affirme que la décoration de cette demeure est très étrange. Pour preuve, il vous donne les photos prises à l’intérieur de la maison un jour où il était invité par l’écrivain.

Énigme à résoudre : La maison est-elle réellement étrange ?

Objectifs :
1- Caractériser le registre fantastique,
2- Analyser et interpréter des tableaux,
3- Interpréter le discours tenu sur le réel à travers le discours de l’imaginaire (en particulier romanesque et poétique),
4- Être curieux des représentations variées de la réalité.

Documents :
1. René Magritte, La reproduction interdite, 1908,
2. Léon Spilliaert, Autoportrait, 1903,
3. Johann Heinrich Füssli Le cauchemar, 1790,
4. René Magritte, L’empire des sens, 1948,
5. Tzvetan Todorov, Introduction à la littérature fantastique, 1970.

Hypothèse sur la mort de l’écrivain : sa folie a déclenché la crise cardiaque.

Séance 2 : Le journal intime d’Éric Weber
Mise en situation :
Au matin du deuxième jour de l’enquête vous êtes suivi par un homme. Vers 14h00, alors que vous sortez du restaurant, vous l’apercevez dans une voiture garée sur le trottoir d’en face. Intrigué, vous décidez d’aller à sa rencontre. L’homme en question est Marc Chapan, un ami d’Éric Weber. Effondré par la mort de celui-ci, il explique qu’il vous suit parce qu’il tient à vous remettre le journal intime d’Éric. Il insiste sur le fait que ces derniers temps son ami lui semblait devenir fou.

Énigme à résoudre : Éric Weber était-il vraiment fou ?

Objectifs
1. Identifier les procédés d’écriture du fantastique : point de vue interne, phrases courtes, phrases exclamatives, lexique de la peur.

Documents :
1. Quatre extraits du Horla de Guy de Maupassant.

Hypothèse sur la mort de l’écrivain : sa maison est-elle hantée ? ; a-t-il été tué par un être surnaturel ?

Séance 3 : un témoignage anonyme
Mise en situation
Marc Chapan, un ami d’Éric Weber, vous a prêté le journal de ce dernier. À sa lecture, vous avez constaté qu’Éric Weber était persuadé d’être persécuté par un fantôme. Ce fantôme a-t-il existé ? Éric Weber était-il fou ? Les preuves vous manquent ! Durant la nuit une personne a déposé une lettre à la réception de l’hôtel. Son auteur tient à garder l’anonymat. Il dit, lui aussi, être un ami d’Éric Weber. Dans cette lettre, il raconte ce qui lui est arrivé lorsqu’il a séjourné quelques jours dans le manoir de l’écrivain.

Énigme à résoudre : ce témoignage est-il crédible ?

Objectifs :
1. Identifier les procédés pour exprimer le doute : modalisation du doute,
2. Rédiger une lettre qui met en doute la véracité du témoignage,
3. Goûter la puissance des mots et des ressources du langage.

Documents :
Trois extraits d’Omphale ou la tapisserie amoureuse et histoire rococo de Théophile Gautier (1834).

Hypothèse sur la mort de l’écrivain : Un ami d’Éric Weber cherche à nous mettre sur une mauvaise piste. Il est sans doute l’auteur du crime. Ne serait-ce pas Marc Chapan ?

Séance 4 : un pari totalement fou
Mise en situation
Vous êtes dorénavant convaincu qu’Éric Weber a été assassiné par l’homme qui a déposé à l’hôtel ce faux témoignage. Grâce à vos contacts, vous êtes parvenu à consulter le dossier de la police sur cette affaire. Parmi des centaines de pièces à conviction prélevées chez l’écrivain, une a attiré votre attention : une lettre de Marc Chapan.

Énigme à résoudre : quels sont les mots qui sont capables de faire mourir de peur ?

Objectifs
1. Chercher et hiérarchiser des synonymes du nom « peur », de l’adjectif « étrange » et du verbe « apeurer »,
2. Décrire, à partir d’une photographie, une situation effrayante en utilisant le lexique de la peur et de l’étrange,
3. Goûter la puissance des mots et des ressources du langage.

Documents :
1. Dictionnaire des synonymes,
2. Photo de la scène de la douche du film Psychose d’Alfred Hitchcock.

Hypothèse sur la mort de l’écrivain : Éric Weber est mort de peur après avoir lu un texte de Marc Chapan

Séance 5 : une phrase qui en dit trop !
Mise en situation :
Votre enquête a avancé grâce à la lettre. Le dossier de la police renferme deux photographies prises dans la chambre d’Éric Weber le jour de sa mort ; elles viennent confirmer vos soupçons. Sur la première, on voit une boîte en bois ouverte. Sur la deuxième, la phrase suivante est écrite sur une feuille de papier photosensible : « Ce ne fut que vers huit heures du soir, quand la nuit allait lui sauter à la gorge, comme un chat sauvage, que le pêcheur sentit ... »

Énigme à résoudre : comment écrire une nouvelle capable de faire mourir de peur ?

Objectifs :
1. Identifier les étapes d’une nouvelle fantastique : situation banale, irruption de l’irréel, chute.
2. Réviser les procédés d’écriture spécifiques de la nouvelle fantastique : point de vue interne, phrases courtes, phrases exclamatives, lexique de la peur, modalisation du doute.

Documents :
Trois nouvelles extraites de Contes glacés de Jacques Sternberg : Le communiqué, La rencontre, Les traces.

La mort de l’écrivain : Éric Weber est mort de peur en lisant une nouvelle fantastique écrite par Marc Chapan.

Séance 6 : À vos stylos !
Objectifs :
1. Réaliser une production faisant appel à l’imaginaire : une nouvelle fantastique,
2. Acquérir la conjugaison de l’imparfait et du passé simple.

Documents :
Exercices de conjugaison

Pourquoi mettre en intrigue la séquence à la manière d’une enquête policière ?

Construire la séquence comme une enquête policière a pour but de susciter la curiosité des élèves et de leur permettre de mieux réutiliser les notions étudiées. L’enjeu d’une telle approche est essentiellement, par une démarche de type actionnel, de susciter et d’entrainer l’adhésion des élèves, mais aussi d’espérer qu’ils fassent leurs ces notions et ces savoir-faire associés à l’objet d’étude travaillé. Il s’agit donc de faire de la curiosité le meilleur moyen d’acquérir.

Susciter la curiosité des élèves durant toute la séquence

Litman et Spielberger [3], s’appuyant sur les travaux de Berlyne [4] , définissent la curiosité comme un désir d’acquérir de nouvelles connaissances et de faire de nouvelles expériences, désir qui va motiver le comportement exploratoire.
En 1954, Berlyne a conceptualisé la curiosité comme un conflit d’origine cognitive [5] . D’après cet auteur, l’exposition à des stimuli complexes et inconnus ou d’aspect surprenant, va entraîner un conflit avec les connaissances antérieures [6]. L’énergie fournie par ce conflit conduit à une excitation qui est alimentée par l’énergie du conflit. Cette énergie reste présente tant que le conflit n’a pas été réduit. Cette réduction est alors vue comme un renforcement qui va alimenter la curiosité. Elle est donc conçue par Berlyne comme une récompense qui va avoir de moins en moins d’impact au fur et à mesure que l’objet est intégré aux connaissances antérieures .
Est-ce vraiment une mort naturelle ? Cette question qui conclut le lancement déclenche d’abord des réactions de bon sens : pour certains élèves une crise cardiaque est logiquement une mort naturelle. Mais, dans un second temps, d’autres soulignent le fait que cette personne est un écrivain célèbre et qu’il est possible qu’il ait été assassiné pour son argent. De plus, on sait qu’Éric Weber est jeune, sportif et en bonne santé. L’interrogation crée, donc, un conflit chez les élèves. Dès lors, ils s’engagent dans une activité de production d’hypothèses. Des mains se lèvent et de nombreuses suppositions sont formulées : ses enfants l’ont empoisonné pour hériter, l’amant de sa femme l’a tué, il était malade du cœur, il a fait trop de sport [7]… Mais, en l’absence d’éléments complémentaires, les élèves ne peuvent pas privilégier une des solutions proposées. Ils restent perplexes. La séquence ayant été conçue comme une enquête policière, ils ne sortiront de ce "conflit" qu’à la fin de la séquence, c’est-à-dire lorsqu’ils auront recueilli tous les indices nécessaires à la résolution de l’énigme.
La mise en intrigue de la séquence permet donc de maintenir dans la durée la curiosité des élèves : le "conflit" qu’ils vivent ne se limite pas au temps d’une séance mais perdure durant toute la séquence.

Mieux récupérer les notions abordées

Coder et stocker des connaissances dans la mémoire ne suffit pas. Faut-il encore les retrouver parmi des milliers d’autres informations. Les indices de récupération, à la manière d’un jeu de piste ou de la fiche d’un livre en bibliothèque, permettent de retrouver le lieu de stockage. Par exemple, pour aider les élèves à récupérer un mot, le professeur peut donner sa première syllabe (indice lexical), l’associer à un autre mot ou à une catégorie plus générale (indice sémantique) mais aussi projeter une image (indice imagé) [8] .
Retrouver dans la mémoire un grand nombre de connaissances, comme cela est exigé lors d’une évaluation, est un exercice difficile. Un principe permet de le faciliter. Il s’agit d’élaborer un plan de récupération, c’est-à-dire de relier des indices entre eux par une organisation. Il existe des plans fondés sur l’image (les schémas ou croquis…), sur le langage (la phrase clé, le résumé…), ou sur la sémantique et la logique (les arborescences, l’histoire, le tableau…) [9] .
En 1969, dans une expérience, Bower et Clark montrent que l’histoire peut être une technique très efficace [10] . Douze listes de dix mots concrets sont mémorisées une à une. Les sujets du groupe expérimental sont invités à inventer une histoire pour chaque liste tandis que ceux du groupe contrôle mémorisent dans le même temps, mais sans condition particulière. Lors d’un rappel final, les sujets doivent rappeler toutes les listes. Cependant, les sujets du groupe « histoire » sont aidés au rappel par la présentation du premier mot de chaque liste comme indice de rappel. Dans ces conditions, le rappel est extraordinaire puisqu’il est en moyenne de 93% ce qui fait (en enlevant le premier mot de chacune des douze listes) cent mots rappelés. Par comparaison, le rappel du groupe contrôle n’est que de 13% soit environ quinze mots.
Ainsi, la mise en intrigue de la séquence est une manière de construire un plan de récupération des notions suivantes : fantastique, irruption du surnaturel, lexique de la peur, point de vue interne, modalisation du doute, typologie de phrases [11] . Créer un plan de récupération en procédant ainsi présente trois avantages : son élaboration est progressive ; il est facilement mémorisé et mémorisable car l’histoire est répétée tout au long de la séquence ; les élèves n’ont pas à le construire seuls.
Afin de mesurer l’efficacité de la mise en intrigue en tant que plan de récupération, nous avons procédé à une expérience lors de l’évaluation de fin de séquence. Celle-ci consiste à répondre à quatre questions portant sur un extrait de la nouvelle de Jean Ray intitulée La Choucroute [12] et à rédiger la chute de l’histoire. La classe de vente est, pour diverses raisons, intrinsèquement plus faible que celle de commerce. Les questions et les consignes d’écriture qui la concernent comportent des indices de récupération. À l’inverse, ce n’est pas le cas pour les élèves de l’autre classe.
Après correction, nous observons que la médiane de la classe de vente est supérieure d’un demi-point par rapport à celle des élèves de commerce : 11 contre 10.5. De plus, nous constatons que trois élèves de vente sur vingt-quatre n’ont pas répondu à toutes les questions. A l’inverse, six des vingt-huit copies de commerce sont incomplètes.

Comparaison des deux évaluations proposées aux élèves de commerce et de vente

Évaluation première commerce : sans les indices de récupération Évaluation première vente : avec les indices de récupération Les attendus
Première question - Quelle est la particularité des faits auxquels le personnage est confronté ? Justifiez votre réponse en vous appuyant sur des éléments du texte. - Quel est le point commun entre les faits auxquels le personnage est confronté et les tableaux de la maison d’Éric Weber ? Justifiez votre réponse en vous appuyant sur des éléments du texte. - Faits surnaturels
- Irruption du surnaturel dans un cadre réel
- Deux faits surnaturels à relever
Deuxième question - Comment le personnage réagit-il au fur et à mesure du texte ? Justifiez votre réponse en vous appuyant sur le lexique. - Le personnage de ce texte réagit-il de la même manière qu’Éric Weber dans son journal ? Justifiez votre réponse en vous appuyant sur le lexique. - Lexique de l’étonnement
- Lexique de la colère
- Lexique de la peur
Troisième question - A quel genre appartient ce texte ? Justifiez votre réponse en vous appuyant sur des procédés d’écriture. - Ce texte appartient-il au même registre que le journal d’Éric Weber ? Justifiez votre réponse en vous appuyant sur des procédés d’écriture. - Registre fantastique
- Point de vue interne
- Phrases exclamatives
- Phrases courtes
Quatrième question - Réécrivez ces phrases afin qu’elles expriment le doute : « Il était minuit. J’entendis un bruit étrange. Puis, je vis une ombre géante. » - A la manière de la lettre que vous avez rédigée pour répondre au faux témoignage de l’ami d’Éric Weber, réécrivez ces phrases afin qu’elles expriment le doute : « Il était minuit. J’entendis un bruit étrange. Puis, je vis une ombre géante. » - Modalisation du doute
Consignes pour le travail d’écriture - En une quinzaine de lignes, imaginez la fin de cette nouvelle. - A la manière de votre nouvelle fantastique, imaginez la fin de celle-ci. Votre texte sera long d’une quinzaine de lignes. - Écriture du « je »
- Les verbes conjugués à l’Imparfait et au passé simple
- Chute surprenante

Documents joints

Notes

[1Cette séquence a été testée durant l’année scolaire 2013-2014 avec des élèves de première commerce et vente.

[2Bulletin officiel spécial n° 2 du 19 février 2009 : http://cache.media.education.gouv.fr/file/special_2/24/5/francais_44245.pdf

[3J.A Litman et C.D. Spielberger, Measuring epistemic curiosity and its diversive and specific components, Journal of Personality Assessment, 80, 2003, p. 75–86.

[4D.E. Berlyne propose le terme de curiosité perceptive pour désigner l’exploration comportementale d’un changement physique survenu dans l’environnement et réserve celui de curiosité épistémique à la recherche d’informations lorsque, pour l’essentiel, celle-ci se joue au niveau abstrait des représentations mentales. Pour approfondir : S. Jacob, La curiosité, éthologie et psychologie, Mardaga, Liège, 2002, p. 125-148

[5D.E. Berlyne, A theory of human curiosity, British Journal of Psychology, 45, 1954, p. 180-189.

[6Loewenstein a proposé, en 1994, un nouveau modèle de la curiosité. Selon lui, la détection d’une lacune dans les connaissances y joue le rôle d’aiguillon de l’intérêt intellectuel par le biais d’un processus de comparaison entre l’état actuel des connaissances, perçu comme insuffisant, et un état de référence que l’on suppose accessible et plus favorable. D’où une forte motivation à l’atteindre. D’après cet auteur, l’engagement dans le processus de recherche d’une information manquante répond, dans ce modèle, à trois déterminants : la constatation d’un manque dans les informations possédées, la détermination approximative du type de connaissance qui pourrait venir combler ce manque, ce qui permettra d’orienter les recherches, le bénéfice que l’on attend de la possession de cette information nouvelle. Pour approfondir : G. Loewenstein, The psychology of curiosity : A review and reinterpretation. Psychological Bulletin, 116, 1994, p. 75–98.

[7Il s’agit d’un petit échantillon des hypothèses qui ont été émises par les élèves.

[8A. Lieury, Des méthodes pour la mémoire, Dunod, Paris, 1992, p. 105-149

[9Idem p.105-149

[10G.H. Bower, M.C. Clark, A.M. Lesgold et D. Winzenz, Hierarchical retrieval schemes in recall of categorized word lists, Journal of Verbal Lerarning and Verbal Behavior, 8, 1969, p. 240-247

[11Bulletin officiel spécial n° 2 du 19 février 2009 : http://cache.media.education.gouv.fr/file/special_2/24/5/francais_44245.pdf

[12J. Ray, La Choucroute, 1947, extrait de Histoires noires et fantastiques, Fleuve Noir, Paris, 1993

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